ТЕМА 3 ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ

ТЕМА 3
ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ
Процесс развития личности
В переводе с латинского «процесс» означает «движение впе¬ред», «из-менение». Понятие «развитие» уже определялось выше. Это, напомним, про-цесс количественных и качественных изме¬нений в организме человека. Ре-зультат развития — становление человека как биологического вида и как со-циального существа. Биологическое в человеке характеризуется физическим развити¬ем, включающим в себя морфологические, биохимические, физиоло-гические изменения. А социальное развитие находит выражение в психиче-ском, духовном, интеллектуальном росте.
Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоя-тельную преобразующую деятельность, то такого человека называют лично-стью. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» — социальная ха¬рактеристика человека, указывающая на те его качества, кото¬рые формиру-ются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формирует¬ся в социальной системе путем целенаправ-ленного и проду¬манного воспитания. Личность определяется мерой присвое¬ния общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, по-сильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей, с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформирован¬ные в нем жизнью и воспитанием.
Развитие человека — очень сложный, длительный и проти¬воречивый процесс. Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жиз-ни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоп¬лению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная осо¬бенность этого процесса — диалектический переход количе¬ственных изменений в качественные пре-образования физиче¬ских, психических и духовных характеристик личности.
Представители различных философских течений по-разно¬му объясня-ют этот во многом еще не познанный процесс.
Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляе¬мый, спонтан-ный; развитие происходит независимо от условий жизни и детерминировано лишь «врожденной потенцией»; раз¬витие человека фаталистически обуслов-лено его судьбой, в ко¬торой никто и ничего изменить не может, — это лишь неболь¬шая часть мнений представителей идеалистической филосо¬фии. Диа-лектико-материалистическая философия, трактует раз¬витие как свойство жи-вой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, че-ло¬век создает средства существования своим трудом.
Движущая сила развития — борьба противоречий. Послед¬ние уподоб-ляются тому «вечному двигателю», который дает не¬исчерпаемую энергию для постоянных преобразований и об¬новлений. Противоречия — это столк-нувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как диалектическое следствие изменения потребностей, порож¬даемых развитием. Да и сам человек «соткан» из противоречий.
Различают противоречия внутренние и внешние, общие (уни¬версальные), движущие развитием человеческих масс, и инди¬видуальные — характерные для отдельно взятого человека. Уни¬версальный характер имеют противоречия между возникающи¬ми под влиянием объективных факторов потребностями чело¬века, начиная от простых материальных и кончая выс-шими ду¬ховными, и возможностями их удовлетворения. Такой же ха¬рактер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между ор-ганизмом и средой, что приводит к изме¬нению поведения, новому приспо-соблению организма. Внут¬ренние противоречия возникают на почве «несо-гласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние — стимулируются силами извне, отношениями чело¬века с другими людьми, обществом, природой. Одно из основ¬ных внутренних противоречий — расхождение между возникающими новыми потребностями и возможно-стями их удовлет¬ворения. Например, между стремлением старшеклассников участвовать в общественных и производственных процессах и реальным уровнем развития их психики и интеллекта, соци¬альной зрелости. «Хочу» — «могу», «знаю» — «не знаю», «мож¬но» — «нельзя», «есть» — «нет» — это типичные пары, емко выражающие наши постоянные противоречия.
Человек — кузнец своего счастья
Не зря сказано: вся жизнь — борьба. Начинает ее чело¬век с первым криком младенца и ведет до гробовой доски. Борьбу трудную, изнуряющую, не прекращающуюся ни на секунду, Вот и нынешним утром по звонку бу-дильника нам пришлось включиться в вечное состязание и решать непро¬стую задачу — идти на первую пару по педагогике или по¬спать еще. Вечное про-тиворечие «хочу» — «надо». Каждый вышел из него по-своему: в результате кто-то чуточку «при¬бавил» в своем развитии, а кто-то остался на прежнем уров¬не. То, что мы называем развитием, складывается из мало¬заметных еже-дневных «прибавок».
Так всегда. Кто не мечтает достичь высокого уровня раз¬вития хотя бы в каком-то одном деле? Почему же не дости¬гаем? Не у всех хватает настой-чивости преодолевать пре¬пятствия. И в конце концов каждый оказывается на той сту¬пеньке лестницы, которой сумел достичь. Гении взбираются выше всех. Мы им завидуем, забывая: гений — это всего лишь 1% таланта и 99% труда.
Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной сторо¬ны, и причинами, влияющими на них, — с другой. Анализ факторов развития был начат еще античными учеными. В оте¬чественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников добились П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили зарубежные иссле¬дователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, Й. Шванцара.
Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: по¬чему различ-ные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и его результат? Длительные исследования позволили вывести общую закономер¬ность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся фи¬зиологические и психические свойства организма. Внешние ус¬ловия — это окружение чело-века, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой из¬меняется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному измене-нию И так без конца. Соотношение внешнего и внут¬реннего, объективного и субъективного бывает разным в раз¬личных формах проявления жизнедея-тельности личности и на различных ступенях ее развития.
Связь природных условий и форм человеческого разви¬тия выражает биогенетический закон, открытый Э. Геккелем и Ф. Мюллером. Согласно этому закону, онтогения (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и быстрое повто¬рение (рекапитуляцию) филогении (развития вида). Имеются в виду те повторения основных стадий развития вида, которые на-блюдаются в развитии зародыша. Некоторые психологи и педагоги пытались расширить содержание данного закона на весь процесс индивидуального раз-вития человека. Действитель¬но, факты, говорящие о том, что человек в его индивидуаль¬ном развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. Однако это не означает, что сокращенное повторение присуще всем призна-кам организма (есть признаки, которые возникают вследствие приспособле-ния его к условиям жизни), а поэтому трактовать сложнейший процесс чело-веческого становления как простое «копирование» развития предков недо-пустимо. Формулировка закона, закрепившаяся в педагогике 30—70-х гг. (онтогенез повторяет филогенез), неверна именно по причине расширитель-ного, произвольного и упрощенного истолкования фактов. В развитии чело-века все тоньше, сложнее. Нельзя со¬гласиться с немецким психологом В. Штерном, считавшим, что младенец находится на стадии млекопитающего, во втором по¬лугодии — на стадии обезьяны, на втором году он достигает элементарного человеческого состояния, и только в зрелом воз¬расте человек достигает стадии современной культуры.
I. Выберите полный ответ. Развитие — это:
1) накопление количественных изменений в организме че¬ловека;
2) уничтожение старого и возникновение нового;
3) становление человека как социального существа, кото¬рое происхо-дит в процессе жизни и деятельности;
4) количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов;
5) целенаправленный процесс формирования у людей за¬данных ка-честв.
II. Заполните пропуски

Движущую силу для человеческо-го развития созда-ет............................
борьба противоречий
Противоречия делятся на.............. и....................................................... внутренние внешние
Универсальный характер имеют противоречия между...................... и....................................................... потребностями возмож-ностями
Общий закон развития гласит развитие человека де¬терминировано внутрен¬ними и внешними усло¬виями
Биогенетический закон установи-ли ..........................и............................ Геккель Мюллер

Наследственность и развитие
Познать закономерности человеческого развития — это значит полу-чить ответ на ключевой вопрос: какими факторами обусловлены течение и результаты данного процесса? Хотя сло¬во «фактор» уже употреблялось вы-ше, напомним, что этим тер¬мином обозначается веская причина, образован-ная совместным влиянием нескольких простых причин (переменных). Каки-ми же причинами определяется развитие личности?
Установлено, что процесс и результаты человеческого раз¬вития детер-минируются совместным воздействием трех генеральных факторов — на-следственности, среды и воспитания. Следующая схема, заимствованная у Й. Шванцары, иллюстри¬рует взаимоотношение основных факторов развития. Базу (см. рис. 3) образуют врожденные и унаследованные предрас¬положения, обозначенные обобщающим термином «наслед¬ственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний — среды и воспитания. Взаимодействие названных факто-ров мо¬жет быть либо оптимальным (равносторонний треугольник), либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого (вершина С5 или С2) не-гармоничным. Также возможно, что врожденная и унаследованная база не-достаточно развивается как средой, так и воспитанием (треугольник АВС3). Данная схема должна одновременно демонстрировать, что ни один фактор не действует самостоятельно, что результат развития за¬висит от их согласован-ности.

Рис.3
Природное (биологическое) в человеке — это то, что связы¬вает его с предками, а через них — со всем живым миром, с высшими животными в особенности. Отражение биологическо¬го — наследственность. Под наслед-ственностью понимается пе¬редача от родителей к детям определенных ка-честв и особен¬ностей. Носители наследственности — гены (в переводе с гре¬ческого «ген» означает «рождающий»). Современная наука до¬казала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифро-вала наследственную программу развития человека. Получены факты, за-ставляющие переосмыслить многие устоявшиеся педагогические положения.
Наследственные программы развития человека включают детермини-рованную и переменную части, определяющие как то общее, что делает че-ловека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детермини¬рованная часть программы обеспечивает прежде всего продол¬жение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохож-дения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме раз-лич¬ных белков, определены группы крови, резус-фактор. Унасле¬дованные физические особенности человека предопределяют видимые и невидимые различия людей.
К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нерв¬ной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (напри-мер, шизофрению), могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокрин-ные расстройства — карликовость, напри¬мер. Отрицательное влияние на по-томство оказывают алкого¬лизм и наркомания родителей.
Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогаю-щих организму человека приспособиться к изменению условий его сущест-вования. Обширнейшие незаполненные об¬ласти наследственной программы представлены для последую¬щего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку ис-ключительную возможность для реализации своей человечес¬кой потенции путем саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, необходи-мость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммирован-ных наследственных при¬знаков хватает для выживания животному, но не че-ловеку.
Педагогический аспект исследований закономерностей че¬ловеческого развития охватывает изучение трех главных про¬блем — наследования интел-лектуальных, специальных и мо¬ральных качеств.
Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуаль¬ных качеств. Что наследуют дети — готовые способности к оп¬ределенному виду деятель-ности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психо¬логические особенности личности, как условия успеш-ного вы¬полнения определенных видов деятельности, педагоги отлича¬ют их от задатков — потенциальных возможностей для разви¬тия способностей. Анализ фактов, накопленных в эксперимен¬тальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно — наследуются не способно-сти, а только задатки.
Унаследованные человеком задатки реализуются или нет. Все зависит от того, получит ли человек возможности для пе¬рехода наследственной по-тенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант — за¬висит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной дея¬тельности человека.
Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Педагоги-материалисты исходят из того, что все нормальные люди получают от при-роды высокие потенциаль¬ные возможности для развития своих умственных и познава¬тельных сил и способны практически к неограниченному ду¬ховному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изме-няют лишь протекание мыслитель¬ных процессов, но не предопределяют ка-чества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик ака-демик Н.П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генети¬ческой обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует ре-зультатам научных ис¬следований.
Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть неблаго-приятная для развития интеллектуальных способ¬ностей наследственность. Отрицательные предрасположения создают, например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркома¬нов, некоторые наследственные психические заболевания.
Педагоги-идеалисты считают доказанным факт наличия ин¬теллектуального неравенства людей и первопричиной его при¬знают биологи-ческую наследственность. Задатки к познава¬тельной деятельности, предо-пределяющие воспитательные и образовательные возможности, наследуются людьми в неоди¬наковой мере. Из этого делается вывод: человеческая приро-да не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способ¬ности оста-ются неизменными и постоянными.
Понимание процесса наследования интеллектуальных за¬датков предо-пределяет практические пути воспитания и обуче¬ния людей. Современная педагогика делает акцент не на выяв¬лении различий и приспособлении к ним воспитания, а на со¬здании равных условий для развития имеющихся у каж-дого че¬ловека задатков. Большинство зарубежных педагогических сис¬тем исходит из того, что воспитание должно следовать за раз¬витием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке от природы, и поэтому должно быть лишь приспо¬соблено к задаткам и способностям человека.
В определении специальных задатков нет особых разногла¬сий между представителями различных педагогических систем. Специальными называ-ются задатки к определенному виду дея¬тельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высо-ких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстры-ми темпами. При сильной выраженности таких задатков они про¬являются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия. Специальными задатками называют му¬зыкальные, художественные, матема-тические, лингвистичес¬кие, спортивные и многие другие.
Особенно важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утвер-ждение о том, что все психические качества личности не наследуются, а при-обретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Счита-лось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни ску¬пым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не насле¬дуют моральных ка-честв своих родителей, в генетических про¬граммах человека не заложена ин-формация о социальном пове¬дении. Душа новорожденного, говорили древ-ние, — «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Каким ста-нет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифро¬вывая ге-нетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.
Тогда почему многие серьезные ученые придерживаются те¬ории «вро-жденного зла»? И справедлива ли пословица, дошед¬шая до нас из глубины веков, — яблоко от яблони недалеко па¬дает? В западной педагогике домини-рует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживы-ми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жесто¬кость, алч-ность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Ми-черлик и др.). Основани-ем для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у живот¬ных и людей (И.П. Павлов), а инстинкты наследуются, то поче¬му же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от дей-ствий животных? Так перебрасывается мостик от поведения животных к че-ловеческому поведению, которое в целом ряде случаев признается инстинк-тивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на про-стейших био¬логических рефлексах. Вопрос этот очень сложный, и к его ре¬шению нужно подходить со всей ответственностью. Тем не менее в послед-нее время все более определенную, хотя и осто¬рожную, позицию о генной обусловленности социального пове¬дения начинают занимать и отечествен-ные специалисты. Акаде¬мик П.К. Анохин, Н.М. Амосов и другие видные ученые снача¬ла завуалированно, а в последнее время открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности чело¬века и его со-циального поведения.
Человек как биологический вид подвергся очень незначи¬тельным из-менениям за всю известную людям историю своего развития. Это еще одно веское доказательство неизменности человеческой природы, жесткой генной регламентации челове¬ческой сущности. Изменение вида человека может произойти лишь тогда, когда ученые получат средства для практического вмешательства в генный код. Что таят в себе подобные попыт¬ки — благо или зло, к чему они могут привести — сейчас труд¬но предположить.
Влияют ли школьные оценки наших бабушек на наши школьные успе-хи? Интересные данные по этому поводу приводит К. Питере. Он сравнил школьные отметки в трех поколениях. Оказалось, что средние оценки детей будут тем ниже, чем ниже оценки двух родителей. Приведем одну из таблиц К. Питерса.
Средняя оценка
У родителей 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 5
У детей 1,46 1,98 2,12 2,33 2,4 2,4 2,5 2,8
Только не принимайте эти данные за фатальное предзна¬менование. Развитие личности, к счастью, определяется не одной лишь наследственно-стью, но с ней, как видим, счи¬таться надо.
III. Какие качества передаются от родителей к детям?
1. Способы мышления, особенности интеллектуальной деятельности.
2. Черты характера.
3. Тип нервной системы, темперамент.
4. Способности к различным видам деятельности.
5. Задатки, служащие основой для развития индивидуаль¬ных способно-стей человека.
6. Цвет глаз, цвет кожи, группа крови, резус-фактор.
7. Социальный опыт.
8. Нравственные качества.
9. Особенности речи, памяти, внимания.
10. Воля, настойчивость, целеустремленность.
11. Жестокость, алчность, агрессивность.
12. Склонность к правонарушениям.
Влияние среды на развитие личности
Человек становится личностью только в процессе социали¬зации, т. е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.
Людьми родились, но не стали
Сейчас мы перейдем к грустным фактам. Они как бы спе¬циально пре-доставляются нам природой для выявления за¬конов человеческого развития. Сказка о Маугли — не досу¬жий вымысел от начала до конца. Судя по фак-там, зафикси¬рованным в истории человеческой цивилизации, эти собы¬тия могли иметь под собой реальную почву. В старинных преданиях сохранилось много рассказов о людях, вскорм¬ленных и воспитанных животными. Что в них правда, что вы¬мысел — теперь уже, наверное, не узнать. Основатели Ри-ма Ромул и Рем, вскормленные волчицей, Маугли, воспи¬танный в звериной стае, литовский мальчик, выросший в медвежьей берлоге, о чем рассказал Э. Кондильяк еще в 1754 г., вполне могли существовать. Известно 15 случаев вскармливания человеческих детенышей волками, 5 — мед¬ведями, один слу-чай — павианами, другими породами обезь¬ян — не менее десяти. Один ре-бенок был вскормлен леопар¬дом, один — овцой.
В 1920 г. в Индии доктор Синг обнаружил в волчьем лого¬ве вместе с выводком волчат двух малышей. Это были де¬вочки, одной из них на вид бы-ло лет 7—8, другой — года два. Младшую девочку назвали Амалой, старшую — Камалой.
Как ведет себя дикий зверь в городской квартире? Точно так же пона-чалу вели себя и вывезенные из джунглей дети. Ходили и бегали они лишь на четвереньках, причем только ночью. Днем спали, забившись в угол и крепко прижавшись друг к другу.
Младшая девочка скоро умерла, так ничему и не научив¬шись, старшая прожила около 10 лет.
Все эти годы доктор Синг вел подробный дневник наблю¬дений за Ка-малой. Училась она с большим трудом. Два года пришлось учить ее стоять. Через шесть лет Камала начала ходить, но бегала по-прежнему только на четвереньках. Четыре года ушло на заучивание первых шести слов. Через семь лет лексикон девочки расширился до 45 слов, а еще через три года — до ста. Дальше языковой прогресс не по¬шел. К этому времени Камала полюбила общество людей, перестала бояться яркого света, научилась есть руками и пить из стакана. Достигнув примерно семнадцатилетнего возраста, Камала по уровню своего развития была как четы¬рехлетний, если не трехлетний ребе-нок.
Вместо комментариев вчитаемся в слова Г. Итарда: «По¬являясь на зем-ном шаре физически слабым и не обладая врожденными идеями, будучи не в состоянии подчиняться основным законам своего существования, опреде-лившим его главенствующее положение во Вселенной, человек лишь в обще-стве может добиться того исключительного по¬ложения, к которому его пред-назначила сама природа. Не будь цивилизации, он оказался бы одним из са-мых ничтож¬ных и неразумных животных... человек всегда только то, что из него делает общество...»
Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование лич¬ности влияют разнооб-разные внешние условия, в том числе гео¬графические, социальные, школь-ные, семейные. По интенсив¬ности контактов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то имеют в виду прежде все-го среду социальную и домашнюю. Первую относят к отдаленно¬му окруже-нию, а вторую — к ближайшему. В понятие социаль¬ная среда входят такие общие характеристики, как обществен¬ный строй, система производственных отношений, материаль¬ные условия жизни, характер протекания производст-венных и социальных процессов и некоторые другие. Ближняя среда — это семья, родственники, друзья.
Каково же влияние среды на формирование человека? Един¬ства в его оценке среди педагогов, стоящих на различных мето¬дологических платфор-мах, нет. Точнее говоря, огромную важность среды признают педагоги всего мира. Не совпадают взгляды при оценке степени влияния среды. Как извест-но, аб¬страктной среды не существует. Есть конкретный обществен¬ный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно, человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и дале-кое окружение предо¬ставляет ему наиболее благоприятные условия.
Огромное влияние на развитие человека, особенно в дет¬ском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и фор¬мирования годы жизни человека. Ребенок обыч-но довольно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивает¬ся. Семья во многом определяет круг его интересов и потреб¬ностей, взглядов и ценностных ориентации. Семья же предо¬ставляет и условия, в том числе ма-териальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также закладываются в семье.
Нынешняя семья переживает не лучшие времена. Растет чис¬ло разво-дов, неполных семей, растет и число социально обездо¬ленных детей. Кризис семьи, по мнению специалистов, стал причиной многих негативных общест-венных явлений, и прежде всего первопричиной роста преступности среди несовершенно¬летних. Подростковая преступность в России достигла угрожа¬ющих размеров. Значительное число правонарушений в стране совершается подростками и молодыми людьми в возрасте 14— 18 лет.
Как в теоретическом, так и в практическом плане небезын¬тересен и та-кой вопрос: что оказывает большее влияние на раз¬витие человека — среда или наследственность? Мнения специа¬листов разделились. Приверженцы так называемого биогенного (биогенетического) направления в педагогике без-условно пред¬почтение отдают наследственности, а социогенного (социогене-тического, социологизаторского) — среде. Многие исследовате¬ли пытались установить точные количественные пропорции влияния среды и наследст-венности на развитие человека. Полу¬чены очень противоречивые результаты, надежно свидетель¬ствующие лишь об одном: доля участия исследуемых фак-торов в развитии разных людей неодинакова. Влияние среды, по оцен¬кам представителей социогенного направления, может дости¬гать 90%; влияние наследственности, считают сторонники био¬генного направления, отнюдь не менее значимое — 80—90%. Большее доверие вызывают взвешенные оцен-ки, игнорирующие крайности. Например, английский психолог Д. Шаттле-ворт (1935) пришел к следующему заключению по поводу влияния основных факторов на умственное развитие:
64% из факторов умственного развития приходится на на¬следственные влияния;
16% — на различия в уровне семейной среды;
3% — на различия в воспитании детей в той же семье;
17% — на смешанные факторы (взаимодействие наслед¬ственности со средой).
Разумеется, наука стремится к точности, это ее цель. Но вряд ли даже самые скрупулезные вычисления будут пол¬ностью соответствовать действи-тельности. Развивается каждый человек по-своему, и «доля» влияния наслед-ственности и сре¬ды у каждого своя. В каких пропорциях переплетутся дейст-ву¬ющие причины, к какому результату приведет их взаимодейст¬вие, зависит и от многих случайных факторов, действия кото¬рых ни учесть, ни измерить нельзя.
Задумаемся над грустной таблицей
Обратимся к материалам исследований. Приведем таб¬лицу, составлен-ную французским исследователем Г. Леем. Он прослеживает влияние соци-альных факторов на появле¬ние умственно отсталых детей, число которых продолжает увеличиваться и в нашей стране. В таблице обобщены ре¬зультаты обследования бытовых условий 150 нормальных и 150 слабоумных парижских детей.
Факторы Число случаев на 150 нор¬мальных детей Число случаев на 150 сла¬боумных де-тей
Неправильные роды
Судороги в детстве
Искусственное питание
Появление первого зуба не ранее 8 месяцев
Начало хождения после 24 месяцев
Первое слово после 24 ме-сяцев
Неопрятное поведение по-сле 36 месяцев
Недержание мочи в школь-ном возрасте
Дед со стороны матери ал-коголик
Дед со стороны отца алко-голик
Бабушка со стороны отца алкоголичка
Бабушка со стороны матери алкоголичка
Дед или бабушка туберку-лезны 8
3
29
3

4

3

3

2

7

8

1

0

27 12
75
18
23

60

60

34

16

56

66

5

5

44
Родители туберкулезны 38 70
Предки с нервными или психическими болезнями 28 101
Предки с психическими бо-лезнями, интернированные в больнице 5 10
Предки — эпилептики 4 11
Число братьев и сестер 438 985
Число умерших братьев и сестер 71 (16%) 352 (36%)
Из них умерших от судорог и болезней мозга 36(51%) 256 (73%)
Отец — неквалифицирован-ный рабочий 25 48
Мать работает вне дома 60 86
Отец был под судом и нака-зан 33 73
Мать была под судом и на-казана 12 39
Число правонарушителей 78 424
На сколько лиц приходится одна комната 1,33 2,65
На сколько лиц приходится одна кровать 1,4 2,41
Заработок в семье на одно лицо во франках 6,68 2,96
IV. Можно ли утверждать, что ребенок, чьи родители были пьяницами, обязательно разделит их судьбу?
1. Безусловно. Если у человека неблагоприятные задатки, они со вре-менем разовьются.
2. Разовьются ли наследственные задатки в устойчивые качества лич-ности — это зависит от обучения, воспитания и самовоспитания.
3. В условиях неблагоприятной социальной среды ребе¬нок с такими за-датками обязательно разделит судьбу сво¬их несчастных родителей.
4. Попав в неблагоприятную среду, человек с такой на¬следственностью скорее станет алкоголиком, чем человек без отягощающей наследственности.
5. Это еще ни о чем не говорит.

Развитие и воспитание
Влияние наследственности и среды корректируется воспи¬танием. Вос-питание — главная сила, способная дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитательного воз¬действия заключается в целенаправлен-ности, систематичности и квалифицированном руководстве. Слабость воспи-тания в том, что оно основывается на сознании человека и требует его уча-стия, в то время как наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно. Этим определяется роль, место, возможности воспитания в формировании человека. Роль воспитания оценивается по-разному, причем диапазон этих оценок очень широк — от утверждения его полной бес-сильности и бессмысленности (при неблагоприятной наслед¬ственности и плохом влиянии среды) до признания его един¬ственным средством измене-ния человеческой природы. Исти¬на, как обычно, находится между крайно-стями. Лозунг «Воспи¬тание может все», с которым неоднократно выступала педаго¬гика, себя не оправдал. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя. В судьбы людей вос¬питание вносит различную лепту — от самой незначительной до максимально возможной.
Сравните несколько мнений о силе воспитательного воз¬действия, при-надлежащих знаменитым людям. С кем вы и почему?
«Воспитание может все».
Гельвеций
«Надо детей учить как можно меньше. Это потому, что если дети вы-растут, не научившись чему-нибудь, — это да¬леко не так опасно, как то, что случается почти со всеми детьми, особенно когда матери, не знающие тех предметов, которым обучаются дети, руководят их воспитанием, — именно то, что они получают пресыщение... учения и потому отвращение к нему».
Л.Н. Толстой
«От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех пару¬сах».
Вольтер
«Воспитание сможет сделать многое, но оно не безгра¬нично С помо-щью прививок можно заставить дикую яблоню давать садовые яблоки, но никакое искусство садовника не сможет заставить ее приносить желуди».
В. Г. Белинский
«Воспитание направляет развитие, оно — главная сила в формирова-нии личности. Вместе с тем следует сказать, что слабость воспитания тяжело сказывается на формировании личности ребенка, так как не создает иммуни-тета к отрица¬тельным условиям жизни, мирится с накоплением отрица¬тельного опыта отношений и усугубляет своей беспомощ¬ностью те или иные вредные явления среды».
С.Л. Рубинштейн
Воспитание подчиняет развитие человека намеченной цели. Целена-правленное и систематическое влияние воспитателей приводит к образова-нию новых заранее запроектированных условнорефлекторных связей, кото-рые никакими иными путями созданы быть не могут. Воспитание — это за-полнение пробе¬лов в программе человеческого развития. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания — выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивиду¬альными особенностями че-ловека, его способностями и воз¬можностями.
Специальные исследования показали, что воспитание мо¬жет обеспе-чить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные приро-дой задатки. Воспитание детенышей обезьяны в одинаковых условиях с ре-бенком показало, что де¬теныши обезьяны, имея те же контакты с людьми, получая хо¬рошее питание и уход, тем не менее не приобретают ни одного психического качества, свойственного человеку (исследования Н.И. Ладыги-ной-Коте).
Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от разви-тия, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом и со-стоит сложная диалектика взаимоотноше¬ний развития и воспитания как цели и средства. Эффектив¬ность воспитания определяется уровнем подготовлен-ности че¬ловека к восприятию воспитательного воздействия, обуслов¬ленного влиянием наследственности и среды. Люди поддаются воспитанию неодина-ково, диапазон «податливости» очень ши¬рок — от полного неприятия воспи-тательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателей. Су-ществующая «сопротивляемость воспитанию» как противодействие внешней силе, исходящей от воспитателей, определяет конечный ре¬зультат. Поэтому определяющую роль играют конкретные си¬туации и взаимоотношения людей в воспитательном процессе.
Сила воспитательного воздействие зависит от ряда условий и обстоя-тельств. Отечественный педагог и психолог Л.С. Выгот¬ский (1896—1934) обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ре-бенком, но и «зоне его ближайшего развития». Он выделяет два уровня умст-венного развития: 1) «уровень актуального развития»; 2) «зона ближай¬шего развития». На первом уровне ребенок выполняет задания самостоятельно. На втором — он не может с ними справиться, а поэтому разрешает проблему с помощью взрослых. Только то воспитание признается хорошим, которое идет впереди разви¬тия. Задача воспитания состоит в том, чтобы создать «зо-ну ближайшего развития», которая в дальнейшем перешла бы в «зону акту-ального развития». Формирует личность воспитание, ведущее за собой раз-витие, ориентирующееся на процессы, ко¬торые еще не созрели, но находятся в стадии становления.
IV. От че